shkolaw.in.ua 1

Олександра Глазова,


заступник директора

ІППО КУ імені Бориса Грінченка,

кандидат педагогічних наук.

МОЛОДОМУ КОЛЕЗІ: ЯК АНАЛІЗУЮТЬ УРОК

Хто з учителів не тремтить, побачивши після дзвінка на порозі класу завуча або директора? У кого не перехоплює на уроці дихання, коли за останньою партою сидять колеги – слухачі курсів підвищення кваліфікації? Хто не починає нервувати, коли найкращий з учнів (так само розгубившись від пильної уваги гостей) у відповідь на запитання вчителя починає говорити щось несосвітенне!

Яким би досвідченим і освіченим не був учитель, однаково перспектива відвідання кимось його уроку примушує його знітитися й розхвилюватися. Учитель – вічний учень, тому оцінка його праці для нього важлива.

Молодий учитель зазвичай хвилюється менше за корифея. Здавалося б, що може не знати про урок він, учорашній студент і позавчорашній школяр? Зазвичай кожен учитель-початківець упевнений: я, саме я знаю, як треба! У мене буде все не так, як було до мене!

Така самовпевненість молодого колеги буває небезпечна. Те, що здається найпростішим, часто виявляється складним.

За яким алгоритмом відбувається аналіз уроку мови? Що слід обов’язково тримати в полі зору, готуючись до уроку?

Виділяють три типи аналізу уроку: комплексний, стислий, аспектний.

За комплексного аналізу урок розглядають у єдності та взаємозв’язку його цілей, змісту, методів, форм організації навчання, тобто аналізу підлягають усі аспекти уроку: дидактичний, змістовий, психологічний, виховний, методичний, організаційний.

Мета стислого аналізу урокускладення загальної оцінки його науково-теоретичного та методичного рівнів.

Аспектний аналіз передбачає дослідження лише певної сторони уроку. Аналізується один з його аспектів: дидактичний, психологічний, виховний, методичний, організаційний, з погляду педагогічного спілкування. Рідше здійснюються такі різновиди аспектного аналізу уроку, як аналіз фізіолого-гігієнічний, порівняльний. Різновидом аспектного аналізу уроку є й так званий цільовий аналіз, спрямований на з’ясування рівня майстерності вчителя у застосуванні окремих форм, засобів і методів навчання, авторських методик, певних технологій навчання. До аспектного аналізу належить і вибірковий аналіз діяльності окремих учнів (груп учнів) на уроці.


Комплексний аналіз уроку розпочинають з аналізу його мети. Складають оцінку правильності її визначення (у методичній літературі досі вживають кострубату кальку цілепокладання) з обов’язковим урахуванням особливостей навчального матеріалу, місця конкретного уроку в системі уроків з певної теми або розділу, а також рівня підготовленості учнів. Мета уроку має бути сформульована конкретно, чітко, лаконічно, бути реально досяжною. Саме формулювання мети є найбільш вразливим і «слизьким» місцем, ахіллесовою п’ятою будь-якого уроку.

Після цього аналізують структуру й організацію уроку відповідно знову-таки до його мети. Оцінюють правильність вибору типу уроку, логічну послідовність і взаємозв’язок його етапів, оптимальність вибору форм навчання, обладнання уроку й раціональність розподілу навчального часу.

Наступний крок - аналіз змісту уроку. З’ясовують ступінь його відповідності вимогам державної програми, а також науковість, доступність викладу, його відповідність віковим особливостям учнів. Складають оцінку фаховості вчителя у підведенні школярів до сприйняття нових знань, актуалізації опорних знань, зв’язку нового з раніше вивченим, формуванні нових понять, організації закріплення й повторення (їхніх форм, обсягу). Звертають увагу на ступінь складності завдань, оптимальність обсягу навчального матеріалу, застосування диференційованого підходу, забезпе- чення міжпредметних зв’язків. Береться до уваги виховна спрямованість уроку.

Щодо аналізу методики проведення уроку, то увагу звертають передовсім на доцільність і обґрунтованість вибору методів, прийомів і засобів навчання, їхню відповідність змістові навчального матеріалу, меті уроку, можливостям класу. Важливими є доцільність вибору та різноманітність методів і прийомів, оптимальність темпу та зміни видів діяльності, емоційність викладу матеріалу, ефективність застосованої наочності, якість дидактичного матеріалу. Особливої уваги надають умінню організувати ефективну колективну, групову, самостійну роботу школярів.


Наостанок здійснюють аналіз роботи й поведінки на уроці учнів (активність класу та окремих учнів, зацікавленість матеріалом уроку, ставлення до вчителя й один до одного, дисциплінованість, організованість, нормативність мовлення учнів) та запропонованого школярам домашнього завдання. Складають оцінку санітарно-гігієнічних умов, ураховують професіоналізм і педагогічну культуру вчителя (знання ним предмета, рівень його педагогічної й методичної майстерності, культуру мовлення, майстерність у застосуванні невербальних засобів спілкування, емоційність, зовнішній вигляд, манери, характер спілкування: демократичний, авторитарний, ліберально-популістський; тактовність у спілкування з учнями, уміння створити сприятливий психологічний мікроклімат; особливо відзначаються елементи учительської творчості, обов’язково беруть до уваги рівень здійсненого самим учителем самоаналізу уроку (звідси класичне запитання: «Як самі оцінюєте свій урок?»).

Підсумки відвідування уроку зазвичай набирають форми загальної оцінки досягнення навчальної й виховної цілей уроку (повторимо: головним критерієм уроку є ступінь досягнення його правильно сформульованої мети). Після зазначення недоліків уроку обов’язково висловлюють пропозиції щодо їхнього усунення та рекомендації вчителю.

Поданий варіант схеми комплексного аналізу стосується традиційного розвивального уроку, підґрунтям якого є орієнтація на пріоритет активності, творчості, досвіду вчителя, інтенсивне транслювання ним знань. Нині, на перехідному етапі від традиційно-розвивального до особистісно орієнтованого розвитку школяра володіти вже усталеними методиками має і досвідчений, і молодий учитель-початківець. Без знання класики неможливо рухатися далі. Крім того, не секрет, що саме традиційні уроки становлять левову частку всіх, що проводяться в сьогоднішній школі. Традиційно-директивна позиція вчителя на уроці досі майже скрізь є звичною й еталонною.


Зрозуміло, що підходити з однаковими критеріями до уроків традиційних та уроків інноваційних (особистісно орієнтованих, проблемно-розвивальних, інтегрованих і под.) не можна..

У системі особистісно орієнтованого навчання вироблено таку орієнтовну схему аналізу уроку [1, 103].

1.Підготовка вчителя до уроку (його задум). У бесіді з учителем з’ясовують:


  • якого значення він надає урокові в особистісному розвитку учнів;

  • у чому вбачає завдання уроку;

  • як сам оцінює результати роботи з окремими учнями.

2. Організація уроку. У процесі спостереження уроку визначають::

  • якою мірою вдалося залучити учнів до визначення завдань уроку та його організації;

  • наскільки вдалою була мотивація навчальної діяльності, чи виникло в учнів бажання здобути нові знання, набути умінь і навичок (просунутися в розвиткові);

  • якою була участь школярів у організації уроку (взаємонавчання, взаємоконтроль, взаємодопомога);

  • як змінювалась діяльність учнiв на кожному етапі уроку (які пізнавальні й особистісні завдання вони вирішували);

  • як було організовано рефлексію учнів щодо сприйнятого та зробленого на уроці.

3.Зміст уроку. Визначають:

  • які цінності, глобальні й особистісні проблеми розвитку людини й людства було покладено в основу змісту навчання і чи стали вони предметом обговорення учнів;

  • чи було надано школярам можливість порівняти й оцінити різні підходи до того, що вивчалося на уроці;

  • чи було створено ситуацію вибору (передовсім щодо способу вирішення проблеми або розв’язання задачі), як виявили себе учні за умови вибору; як співвідносилися пізнавальна й практична діяльність школярів;

  • якими способами пізнавальної й практичної діяльності оволоділи учні на уроці;
  • чи брали вони участь у творчому пошуку, чи досягли результату;


  • якими способами особистісного розвитку оволодівали учні (умінням спілкування, співпраці і взаємодопомоги, самодисципліни, визначення завдання й досягнення його виконання, рефлексії тощо);

  • чи наявна була диференціація й інтеграція змісту навчання.

4. Технології навчання. Досліджують:

  • якими методами й прийомами учитель активізував знання учнів;

  • які сучасні технології навчання застосовував учитель, яким був їхній ефект;

  • чи мало навчання діалогічний характер;

  • як було організовано самостійну творчу роботу учнів;

  • як учитель здійснював підтримку школярів у навчальній роботі;

  • як випереджувалися утруднення в навчальній роботі учнів.

5. Психологічна атмосфера уроку. Звертають увагу на:

  • настрій учнів на уроці;

  • чи не перевтомились учні, чи достатньо були завантажені роботою;

  • чи пережили радісне відчуття успіху;

  • чи виявлялися взаєморозуміння, доброзичливість, взаємопідтримка учнів між собою та учителя й учнів;

  • чи не виявлялося роздратування, взаємного незадоволення, агресивності на уроці.

6.Професіоналізм та педагогічна культура вчителя на уроці. Беруть до уваги:

  • наскільки обізнаний учитель з віковою психологією, чи розуміє причини поведінки й учинків дітей;

  • чи виявляє він повагу до учнів незалежно від їхніх успіхів у навчанні;

  • чи достатньо знає свій предмет і вміє захопити ним учнів;

  • наскільки вчитель винахідливий і гнучкий у формулюванні проблемних питань у процесі вивчення теми;

  • чи володіє вчитель умінням вести евристичну бесіду;

  • чи не порушував учитель норм педагогічної етики, реагуючи на неправильні відповіді й помилки учнів;
  • чи виявив учитель натхнення, фантазію, артистизм, індивідуальний педагогічний почерк (стиль).


7. Загальна оцінка уроку. Підбиваючи підсумки, констатують:

  • якою мірою сприяв урок особистісному розвиткові учнів, чи забезпечив їхній розвиток і засвоєння знань;

  • чи почувалися школярі співавторами уроку, чи були в навчанні активними й відповідальними, чи використовували можливість робити вибір і відстоювати власну позицію, чи складали власну оцінку виучуваним фактам і подіям, чи здійснювали пошукову діяльність, чи висловлювали повагу до чужих поглядів, чи виявляли взаєморозуміння і взаємопідтримку;

  • наскільки вміло й доцільно поєднував учитель фронтальну роботу з індивідуальною, колективну з самостійною, наскільки вправно заохочував індивідуальні здобутки в навчанні кожного учня;

  • чи сприяв урок здійсненню у процесі оволодівання знаннями саморозвитку, самоосвіти, самовираженню кожного учня, розвиткові його мислення, емоційної сфери, збагаченню особистого досвіду.


Аспектний аналіз проблемно-розвивального уроку можна здійснювати за таким орієнтовним алгоритмом [1, 63]:

  1. які методи проблемного навчання застосовував учитель (пошукові, дослідницькі, проблемний виклад тощо) на уроці;

  2. які ставив учитель проблемні питання, які створював проблемні ситуації, чи дотримувався правил створення проблемної ситуації;

  3. чи правильно формулювалася проблема, висувалася й обґрунтовувалася гіпотеза, як учні знаходили шляхи її доведення (спростування) гіпотези;

  4. як долалися утруднення, що виникали в усіх учнів класу або в окремих школярів;

  5. яким було співвідношення репродуктивної й частково-пошукової роботи з підручником;

  6. яким був ступінь відповідності використаної наочності до вимог проблемного навчання;

  7. як співвідносилася діяльність учителя й учнів;

  8. який обсяг і характер самостійної навчальної роботи школярів;
  9. яке співвідношення репродуктивних і продуктивних самостійних робіт;


  10. чи здійснювалася диференціація щодо пропонованих учням завдань (з урахуванням індивідуальних особливостей, здібностей і рівня підготовленості кожного учня);

  11. чи дотримано вимог проблемно-розвивального навчання щодо домашнього завдання.

  12. що дав урок для розвитку вольових якостей, інтелекту, емоційної сфери, пізнавальних інтересів, мовлення, уваги, пам’яті, самостійності мислення.


Наприкінці складається загальна оцінка проблемно-розвивального уроку.

Для аспектного аналізу інтегрованого уроку можна застосувати такий алгоритм: [1, 59]. Необхідно з’ясувати:

1. Які навчальні предмети інтегруються.

2. Яка мета інтеграції. У чому полягає зміст інтеграції.

3. Який тип інтегрованого уроку (урок засвоєння нового матеріалу, урок узагальнення тощо), його структуру.

4. Яким є обсяг інтеграції (одиничним є інтегрований урок чи входить до блоку (системи) інтегрованих уроків).

5. Яким є рівень інтеграції змісту.

6. Якою мірою забезпечено міжпредметні зв’язки на уроці (крім предметів, які інтегруються).

7. Якою є якість підготовки та професійна майстерність учителів, що провели урок, міра їхньої взаємодії на уроці.

Насамкінець складається загальна оцінка інтегрованого уроку.

Хто з молодих учителів не мріяв здійснити відкриття в методиці, причому таке, яке призвело б до повного перевороту в світовому шкільництві! Та мріяти добре на студентській лаві, доки полігон для омріяних експериментів (школа) бовваніє десь на горизонті… Коли ж молодий учитель потрапляє до шкільних стін, на нього виливається така злива несподіваних випробувань, така кількість нежданих тестів на моральну, психологічну і навіть фізичну витривалість, що мрії про методичні відкриття якось непомітно випаровуються… А жаль. Для того, хто зберіг вірність методичним фантазіям, подаємо ті показники, які пильний директор школи приєднає до всіх названих вище критеріїв оцінки ефективності традиційного уроку. Назвемо їх показниками результативності уроку інноваційного. Ось вони:


  • ступінь оригінальності й новизни методики (технології) уроку;

  • ступінь поєднання традиційних та інноваційних методик (методів, форм) навчання;

  • можливість для відтворення інновації іншими вчителями;

  • можливість застосування засобів контролю, що дають змогу виявити ефективність педагогічної інновації.


ВИКОРИСТАНА ЛІТЕРАТУРА


  1. Кульневич С, Лакоценина Т. Анализ современного урока: Практическое пособие, ТЦ «Учитель», 2002.

  2. Онищук В.А. Урок в современной школе: пособие для учителей. – М.: Просвещение, 1981.

  3. Плиско К. Принципи, методи і форми навчання української мови (теоретичний аспект). – Харків, «Основа», 1995.



ІНТРЕНЕТ-РЕСУРСИ

БЛАНКИ АНАЛІЗУ УРОКУ

http://www.ippo.org.ua/files/Українська_мова/Сучасний_урок_рідної_мови/БЛАНКИ_АНАЛІЗУ_УРОКУ.doc

Психологічний аналіз уроку

http://umni4ka.at.ua/publ/vidviduvannja_i_analiz_urokiv/skhemi_analizu_urokiv_riznikh_tipiv/psikhologichnij_analiz_uroku/12-1-0-8
Практичний психолог: вимоги до уроку

http://psiholog-shapka.blogspot.com/2009/12/blog-post_2186.html

Є. Травін. Кілька неформальних принципів побудови відкритого уроку

http://yrok.at.ua/publ/5-1-0-26

ВАРТО ЗАМИСЛИТИСЬ!

Урок - це дзеркало загальної і педагогічної культури вчителя, мірило його інтелектуального багатства, показник його кругозору, ерудиції (В.Сухомлинський).
Справжній учитель і мудрець нічого не вчать, а лише вказують шлях до істини (Сократ).
Посередній учитель розказує. Гарний учитель пояснює. Видатний учитель показує. Великий учитель надихає

(У.Уорд).

Поганий учитель підносить істину, хороший – навчає її віднаходити (А.Дістервег).
Учень, який навчається без бажання, - це птах без крил (Сааді).
Бути вчителем гідний лише той, хто, звертаючись до старого, спроможний відкривати нове (Конфуцій).
Учитель повинен мати максимум авторитету й мінімум влади (Т.Шаш).
Досвідчений учитель набагато краще від недосвідченого вміє приховати своє незнання (Б.Перельман).


З газети «Методичні діалоги», 2006, №6